22.01.2020

Für Demokratie zu jung?

Seit einigen Jahren werden Forderungen laut, Politik in den ersten Schuljahren stärker zu thematisieren. Ursachen liegen u.a. in zunehmender Radikalisierung und dem Wunsch nach politischer Aufklärung von Anfang an.

Bild: Nina Kolleck und Maximilian von Eller Eberstein von Bernd Wannenmacher

Nina Kolleck und Maximilian von Eller-Eberstein 

Chancen einer Politischen Bildung im Primarbereich 

Seit einigen Jahren werden Forderungen laut, Politik in den ersten Schuljahren stärker zu thematisieren. Ursachen liegen u.a. in zunehmender Radikalisierung und dem Wunsch nach politischer Aufklärung von Anfang an. Damit wird auch auf den Auftrag der Schule reagiert, Schüler/-innen zu befähigen, das politische und gesellschaftliche Leben auf der Grundlage von Demokratie und Menschenwürde sowie im Einklang mit der Natur zu gestalten. Empirische Studien belegen: bereits Kinder in der Schuleingangsphase zeigen politische Kompetenzen und Fähigkeiten, an denen im Schulunterricht angeknüpft werden kann, um Stereotypen und Simplifizierungen frühzeitig zu begegnen. Grundschulkinder sind von politischen Entscheidungen betroffen und haben daher den Anspruch auf politische Bildung und Möglichkeiten der Mitgestaltung.

Herausbildung einer politischen Bildung von Anfang an

Die Relevanz einer flächendeckenden Stärkung der politischen Bildung im Primarbereich sowie der politischen Partizipation von Grundschulkindern zählt mittlerweile zum Konsens. Allerdings fehlt es noch weitgehend an altersgemäßen Konzepten und einer empirischen und theoretischen Basis (Kaiser und Lüschen 2014). Das Politische in Bildung und Erziehung wurde im deutschsprachigen Raum häufig an die Organisation von Schule an sich geknüpft. Vor allem in reformpädagogischen Ansätzen wurde die Idee proklamiert, die Schule als »Polis« , (Heftig 2012), »Mikropolis« (Sliwka 2001), «embryonic society» bzw. »demokratische Gesellschaft im Kleinen », (Dewey et a1. 1993), letztlich als »Lebens- und Erfahrungsraum« (Edelstein und Fauser 2001) zu verstehen. Anhand der Gestaltung und Organisation von Schule, so die Annahme, könne die Demokratiefähigkeit und politische Partizipation von Kindern geweckt werden.

Während Politik als Fach in der Grundschule lange kaum eine Rolle spielte, begannen Wissenschaftlerinnen und Pädagogen/-innen in den 1970er Jahren zunehmend, politische und sozialwissenschaftliche Inhalte im Fach Sachunterricht in die Grundschule zu bringen (u.a., Beck 1972; Massing 2007). Dabei wurde besonderer Wert daraufgelegt, nicht mehr allein eine Vermittlung von Wissen, sondern die Weitergabe von Methoden zu unterstützen. Allerdings ist die Debatte nicht in der Ausführlichkeit weiterverfolgt worden — politische Bildung in der Grundschule wurde nur noch partiell diskutiert und weiterentwickelt (Kaiser und Lüschen 2014, S. 11). In den 1990er Jahren dominierten eher ganzheitlich zugeschnittene Ansätze, die sich in Schulprofilen und Schulprogrammen ausdruckten und bei denen es meist eher um die Regulierung eines gedeihlichen Miteinanders im alltäglichen Schulbetrieb ging, als um politische Themen in größeren gesellschaftlichen Zusammenhängen (Thomas 2011, S. 664). In der Vergangenheit dominierte die Einstellung, Politik sei als Fach für den Primarbereich ungeeignet. Themen und Methoden seien zu komplex, eine kognitive Überforderung und für Grundschulkinder uninteressant, u.a. da es an politischen Kompetenzen und Fähigkeiten mangele. Mittlerweile wird die Forderung nach einer Politisierung und Demokratisierung der Öffentlichkeit stärker, die Möglichkeiten in einer politischen Bildung für den Primarbereich sieht (van Deth 2007a). So fordern Bildungsforscher/-innen, politische Bildung verpflichtend als Schulfach in der Grundschule mit aufzunehmen und Schüler/-innen damit auf die politische Realität vorzubereiten (Ackermann 1975) bzw. für politische Themen zu sensibilisieren, damit sie zur Teilnahme am öffentlichen Leben befähigt werden — eine der Grundvoraussetzungen der Demokratie.

Dass politische Kompetenzen und Fähigkeiten von Kindern bereits in der Schuleingangsphase vorliegen, konnte auch in empirischen Studien nachgewiesen werden. So zum Beispiel in der umfangreichen Panelstudie Demokratie leben lernen, in der Van Deth et al. (2007b) u.a. das Politikverständnis von Erstklässler/-innen erfragen und zeigen, dass sich das Politikverständnis von Grundschulkindern anhand konkreter Probleme und nicht abstrakter Ideen und Theorien charakterisiert (van Deth 2007b). Auch in anderen Studien wird deutlich, dass Politik für Grundschulkinder im Alltag präsent Ist (Kaiser und Luschen 2014; Moll 2001). Kinder beziehen sich vielfach auf eigene Beobachtungen in ihrem Lebensbereich (Moll 2001), sie »kommunizieren und interagieren in vielfältiger Weise mit verschiedenen Personen. Sie möchten mitreden und sich an den Ereignissen beteiligen [...]« (Richter 2007). Allerdings fehlt es Kindern in der frühen Bildung oft an basalen politischen Kenntnissen und Begriffen (Ohlheimer 2007). Zugleich ist zu vermuten, dass die Entwicklung des kindlichen Gesellschaftsverhältnisses auch dadurch bestimmt wird, inwieweit sie in ihrer Umwelt angeregt werden, sich mit politischen und gesellschaftlichen Fragen auseinanderzusetzen (Moll 2001).

Mittlerweile wird die Relevanz der politischen Bildung in der frühen Bildung kaum mehr hinterfragt, was u.a. auf die Forderung nach einer Politisierung und Demokratisierung der Öffentlichkeit zurückgeführt werden kann. Eine der Grundvoraussetzungen der Demokratie ist, dass sämtliche Bevölkerungsschichten zur Teilnahme am öffentlichen Leben befähigt werden. Politische Bildung im Primarbereich umfasst Lernangebote, die in pädagogischer Absicht Fähigkeiten und Wissen von Menschen im Umgang mit Politik entwickeln wollen (Sander 2009). Anknüpfend an die Prinzipien des Beutelsbacher Konsens (Überwältigungsverbot, Kontroversität, Schüler/-innenorientierung) geht es darum, Grundwissen zu vermitteln und ein Verständnis für Politik zu fördern, um die Basis für ein selbständiges Urteil und politisches Engagement zu schaffen.

Zugänge einer Politischen Bildung im Primarbereich

Realisiert wird die politische Bildung von Anfang an nicht mehr allein in der Organisation von Schule und der Förderung der Partizipation ihrer Schüler/-innen. Vielmehr wird politisches Lernen in die Fachdidaktik selbst aufgenommen und in der Regel in der Politikdidaktik oder im vielperspektivisch angelegten Fach Sachunterricht verortet. Vielperspektivisch, da die fünf Perspektiven, d.h. die sozialwissenschaftliche, die technische, die naturwissenschaftliche, die historische und die geographische Perspektive des Sachunterrichts, fachübergreifend im Unterricht zu behandeln sind (vgl. Perspektivrahmen Sachunterricht, GDSU).

Ein vielperspektivischer Sachunterricht eröffnet einen didaktischen Raum, in dem vielfältige thematische Bezüge zu Politischer Bildung hergestellt werden können. Durch die aktuelle gesellschaftliche Relevanz und Virulenz sachunterrichtlicher Themen wie Demokratisierung, Klimawandel und Fluchtbewegungen bekommt der Sachunterricht eine weitere politische Qualität. Aktuelle Bezüge des an der »politischen Bildung von Anfang an« ausgerichteten Grundschulunterrichts, finden sich insbesondere auch in der inter- und transkulturellen Bildung (Cushner et al. 2019; Holzbrecher 2013; Krüger-Potratz 2005). Um die Umsetzung politischer Bildung im Sachunterricht im Primarbereich zu illustrieren, werden im Folgenden kurz die Bezüge zur inter- und transkulturellen Bildung sowie zur Bildung für nachhaltige Entwicklung skizziert.

Bezüge zur inter- und transkulturellen Bildung

Inhalte der inter- und transkulturellen Bildung sind einerseits traditionelle Konzepte interkultureller Bildung (u.a. Auernheimer 1988), die Bereiche wie Menschenrechtspädagogik, Antirassistische Pädagogik oder Diversity-Pädagogik fokussieren und vor allem das Ziel verfolgen, Perspektiven von Minderheiten zu verstehen und aufzunehmen. Andererseits geht der Sachunterricht heute oft über ein »enges Verständnis« von inter- und transkultureller Bildung hinaus. Im Mittelpunkt steht dann nicht mehr das »Lernen« zwischen voneinander abgeschotteten Kulturen. Kultur ist aus dieser Perspektive keine starre Einheit oder eine hierarchische Ordnung, sondern manifestiert sich auf verschiedenen Ebenen in einer funktional ausdifferenzierten, auf Wissen basierenden, medial vernetzten Gesellschaft (Lüddemann 2010).

Kulturen sind längst nicht mehr homogen und voneinander separiert, sondern sie durchdringen einander, sind durch Mischungen gekennzeichnet (Welsch 2010). Es entsteht eine Durchmischung von Globalem und Lokalem, von Universellem und Partikularem und dadurch neuen Formen von kultureller und sozialer Komplexität, die sich in den verschiedenen Herkünften, Denkansätzen und Lebensweisen der Menschen zeigen und als Glokalismus (glocalism) bezeichnet werden kann (vgl. Robertson 1992). Durch diese Verschränkungen und Interdependenzen unterschiedlicher kultureller Muster synthetisiert sich keine in sich geschlossene kulturelle Einheit, sondern eine facettenreiche kulturelle Mannigfaltigkeit der Lebensbedingungen (Krüger-Potratz 1999; Gogolin et al. 2018). So können interaktive Praktiken in den Blick genommen werden, die für die soziale und politische Handlungsfähigkeit von Schüler/-innen von Bedeutung sind. Schüler/-innen erwerben interkulturelle Kompetenzen durch Verarbeitung und Gestaltung ihrer aktuellen komplexen Lebenssituation — Kompetenzen, die sie nicht zuletzt im Zusammenhang mit ihrer eigenen (trans)kulmrellen Identität entwickeln (Kurban und Tobin 2009).

Einer politischen Bildung im Primarbereich geht es aus dieser Perspektive demnach nicht primär um die »Erziehung« von Grundschulkindern zu mündigen Bürger/-innen. Vielmehr unterstützt der Schulunterricht im Primarbereich bei der Verarbeitung und Gestaltung ihrer aktuellen komplexen Lebenssituation. Ausgehend von der Annahme, dass auch junge Kinder bereits ein Gespür für komplexe kulturelle, politische Zusammenhänge besitzen (u.a. Smith et a1. 2008; van Deth et al. 2007), geht es darum, diese Erfahrungen erlebbar zu machen.

Für Schulen im Einwanderungsland Deutschland bietet der Sachunterricht ein ideales Feld, inter- und transkulturelle Bildung zu etablieren und als Querschnittsaufgabe durch Kooperation mit anderen Fachdidaktiken zu realisieren. So können alle Kinder und Jugendlichen erreicht und auf die globalisierte Welt sowie künftige gesellschaftliche Herausforderungen vorbereitet werden. Insbesondere der Hinweis auf künftige Herausforderungen bietet hierbei eine Verzahnungsmöglichkeit mit dem Konzept der Nachhaltigkeit.

Bezüge zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

Die inter- und transkulturelle Bildung im Sinne globaler Verantwortung sowie Problemlösefähigkeit internationaler Konflikte und globaler Schlüsselprobleme (Stichworte: Klimawandel, Armut, Kinderrechte) weist zahlreiche Schnittstellen zur Nachhaltigkeit auf, die im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung vor allem im Sachunterricht adressiert werden können (vgl. auch Overwien 2018).

So bezieht sich eine Bildung für nachhaltige Entwicklung auf die Befähigung von Menschen, Einflüsse des eigenen Handelns auf nachfolgende Generationen und Menschen auf anderen Erdteilen reflektieren, analysieren und bewerten zu können (Kolleck 2016). Bildung für nachhaltige Entwicklung geht demnach über die »klassische« Umweltbildung hinaus, indem sie nicht allein ökologische, sondern ebenso soziale und ökonomische Dimensionen adressiert (Kolleck 2015). Auf diese Weise werden die Konzepte der inter- und transkulturellen Bildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung anschlussfähig, indem sie die Eingebundenheit in interdependente Gruppen, Kulturen und Wertschöpfungsketten fokussieren. Es können zudem Fragen der Globalisierung, der Situationen von Menschen in den verschiedenen Regionen der Erde sowie der globalen Gerechtigkeit thematisiert werden.

Sowohl die trans- und interkulturelle Bildung als auch die Bildung für nachhaltige Entwicklung setzen voraus, dass es Kindern ermöglicht wird, sich in den Alltag und in die Problemlagen anderer Menschen, welche nicht ihrem direkten Umfeld angehören, hineinzuversetzen. So hat der Sachunterricht in der Grundschule die Chance, die Zusammenhänge zwischen trans- und interkultureller Bildung sowie der Bildung für nachhaltige Entwicklung zu nutzen, sie erlebbar zu machen und somit neue interkulturelle Erfahrungen zu vermitteln.

Für den Schulunterricht bieten sich diverse transdisziplinäre didaktische Methoden und Unterrichtseinheiten, die einen direkten Bezug zum Perspektivrahmen Sachunterricht der Gesellschaft für die Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) zeigen und ganz konkret an die Orientierungen der Schüler/-innen anknüpfen. Themen wie Wertschöpfungsketten, Transfair, Kinderrechte, Demokratie und Kinderarbeit sowie globales Lernen werden aufgegriffen und anhand konkreter Beispiele für die Schülerinnen veranschaulicht und erlebbar gemacht. Sie sollen unter anderem dazu beitragen, wechselseitige Abhängigkeiten (zwischen Menschen sowie Mensch und Umwelt) zu erkennen, ökonomische, ökologische und soziale Grundlagen des Zusammenlebens und ihr Zusammenwirken zu erfahren, Sinn- und Wertorientierungen nachzuvollziehen und ein Verständnis für gesellschaftliche Entscheidungen sowie deren (globale und lokale) Konsequenzen zu schärfen.

Fazit

Politische Inhalte galten lange als zu überfordernd und komplex für Grundschulkinder. Doch empirische Studien zeigen, Kinder werden auch unabhängig von Schule mit politischen Fragen und sozialen Netzwerken konfrontiert. Sie interessieren sich schon früh und entwickeln Vorstellungen und Orientierungen. Um Stereotype und Simplifizierungen frühzeitig anzugehen und Kinder zur mündigen Partizipation zu befähigen, bedarf es Lernangebote, die die konkreten Lebensbezüge der Kinder mit sozialen und kulturellen Praktiken, Normen und Regeln sowie gesellschaftlichen Querschnittsaufgaben verknüpfen und so zur sozialen und politischen Handlungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen beitragen können. Hierzu sind die Entwicklung altersgemäßer Konzepte, wie es in einem vielperspektivischen Sachunterricht mit Inhalten der interkulturellen Bildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung möglich ist, und deren theoretisch geleitete empirische Untersuchung unabdingbar.

 

Zu den Autor_innen

Nina Kolleck ist Professorin und Inhaberin des Lehrstuhls für Politische Bildung am Institut für Politikwissenschaft der Universität Leipzig.

Maximilian von Eller-Eberstein arbeitet im Arbeitsbereich Bildungsforschung und soziale Systeme an der Freien Universität Berlin.

 

Literaturverzeichnis

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