Als der Bayerische Rundfunk Anfang des Jahres titelte „Lehrermangel: Freistaat wirbt Quereinsteiger für Mittelschulen an“ konnte selbst Bayern nicht mehr ignorieren, dass das grundständige System der Lehramtsausbildung den Lehrkräftebedarf nicht mehr ausreichend deckt. Studienbefunde belegen seit Jahren, dass die deutsche Lehrkräfteausbildung weder bedarfsdeckend (der Höhe nach) noch bedarfsgerecht (Fächer/ Lehrämter) ausbildet. Das Problem ist weder temporär noch regional: Bundesweit übersteigt der Bedarf das Angebot an Lehrkräften seit über 20 Jahren um bis zu 40 Prozent.

Mit einigen Jahren Verspätung realisiert jetzt auch der Süden der Republik „Sondermaßnahmen“ zur Gewinnung von Lehrkräften, wie dies die Kultusministerkonferenz (KMK) erstmals 2013 als Möglichkeit zuließ. Eine Möglichkeit, die zwischenzeitlich alle Länder nutzen und die vornehmlich in Gestalt des Quereinstiegs umgesetzt wird. So wie eine abgestimmte Bedarfsermittlung und Angebotssteuerung im Bereich der Lehrkräfteausbildung auf KMK-Ebene fehlt, so fehlt bis heute eine länderübergreifende gemeinsame Rahmensetzung und Definition des Quereinstiegs. An dieser Stelle werden die Quereinsteigenden als Hochschulabsolvent:innen ohne Lehramtsstudium, die in den (oftmals berufsbegleitenden) Vorbereitungsdienst eintreten, von den Seiteneinsteigerinnen unterschieden, die mit einem akademischen Abschluss ohne Referendariat (Vorbereitungsdienst) direkt im Schuldienst arbeiten - auch diese Gruppe ist nicht zu unterschätzen und stellte 2021 laut der KMK-Statistik immerhin knapp zehn Prozent der bundesweiten Einstellungen.

Zuletzt sah die KMK-Ländervereinbarung von 2020 vor, dass „die Länder (…) bis zum Jahr 2022 gemeinsame Empfehlungen für Seiten- bzw. Quereinsteigerprogramme (entwickeln)“, was absolut sinnvoll wäre, da aktuell in einzelnen Ländern über die Hälfte der Neueinstellungen über den Quereinstieg erfolgen. Diese anhaltende Ignoranz gegenüber dem wichtigsten Instrument im Bereich der „Sondermaßnahmen“ ist für den fehlenden Steuerungsanspruch der Länder bezeichnend und geht auf ein überholtes Verständnis von (grundständigem) Regelsystem und (vermeintlich temporären) Sondermaßnahmen zurück. In diesem Zusammenhang möchte ich zwei Thesen zum Verhältnis von Quereinstieg und Regelsystem zur Diskussion stellen:

1. Das Regelsystem ist zwischenzeitlich völlig inkonsistent und als Referenzpunkt für die Kritik am Quereinstieg ungeeignet!

Wenn das Regelsystem das Sondersystem Quereinstieg als Qualitätsabsenkung und irregulären Zugang kritisiert und als schwarzes Schaf markiert, so läuft diese Kritik leer. Im bestehenden System der deutschen Lehrkräfteausbildung gibt es schon länger keine weißen Schafe mehr. 16 Lehrkräftebildungsgesetze mal mit gestuften Systemen, mal mit Staatsexamina; mal polyvalente, mal lehramtsbezogene Bachelor; Vorbereitungsdienste zwischen 12 und 24 Monaten; knapp 5.000 unterschiedliche Studiengänge mit dem Abschluss Lehramt an über 100 verschiedenen Hochschulen. Es gibt einjährige Master mit weniger als 40 Leistungspunkten Wissenschaftsbezug. Diese völlig unsortierte und unsystematisch gewachsene Struktur stellt das „grundständige“ Regelsystem dar. Zugespitzt kann man festhalten: Das Problem der grundständigen Ausbildung ist nicht so sehr der Quereinstieg als Ausnahme, sondern die eigene Unschärfe und Inkonsistenz, die durch den Quereinstieg offenbar wird. Wenn der Bachelor nicht professionsbezogen sein muss und der Master of Education in einem Jahr mit 39 Leistungspunkten Wissenschaftsbezug erworben werden kann und ein Vorbereitungsdienst von zwölf Monaten offenbar ausreicht, dann ist es schwer bis unmöglich, einen Bezugspunkt für den Professionsgehalt im Quereinstieg zu bestimmen.

2. Der Quereinstieg konfrontiert das Regelsystem mit der Frage der Überqualifizierung!

Viel grundsätzlicher ist jedoch die Herausforderung für das vermeintliche Regelsystem durch die Absolvierenden des Quereinstiegs. Die drei wesentlichen „Tabubrüche“ gegenüber dem Regelsystem sind Training-on-the-Job, Absenkung des Workloads und (in der Regel) die Ausbildung in nicht-universitären Strukturen. Alle bisher vorliegenden Studien konnten keinen substantiellen Qualitätsunterschied der Lehramtsabsolvierenden in ihrer Eignung als Lehrkraft in der Praxis oder bezüglich der Unterrichtsqualität oder Schüler:innen-Leistungen feststellen. Wenn dies so bleibt, dann stellt sich ernsthaft die Frage, ob das bestehende universitäre System nicht nur zu wenige Absolvierende generiert, sondern diese auch – gegenüber den Quereinsteigenden – „überqualifiziert“. Wenn man vom hohen Ross der universitären Fachlichkeit absteigt und den schulischen Bedarf mit etwas mehr Bodenhaftung beurteilt, dann könnte der Quereinstieg seinen Schrecken verlieren und gegenüber der universitären Praxis mit deutlich mehr Praxisnähe punkten. Der populäre Ruf vieler Erziehungswissenschafter:innen nach „Professionalisierungsbedarf“ geht mit einer weiteren fachlichen Aufladung gegebenenfalls in die falsche Richtung, wenn eher ein Abgleich mit dem erforderlichen Unterrichts- und Praxisbedarf wichtig wäre. Die kritische Debatte um den Quereinstieg verstellt dann die dringend notwendige Debatte über eine ehrliche und praxisorientierte Reform der grundständigen Ausbildung.

In der aktuellen Debatte um fehlende Lehrkräfte und den Quereinstieg sollte der Fokus um 180 Grad gedreht werden. Es sollte weniger um Kritik des Quereinstiegs aus Sicht des Regelsystems gehen. Vielmehr sollte gefragt werden: was können wir nach zehn Jahren Praxiserfahrung mit dem Quereinstieg in der Allgemeinbildung für das Regelsystem lernen? Zudem sollte durch eine länderübergreifende Rahmensetzung für mehr Konsistenz sowohl beim Quereinstieg als auch in der grundständigen Lehrkräfteausbildung gesorgt werden. In diesem Zusammenhang könnte auch geklärt werden, ob und welche Vorteile die gestufte universitäre Ausbildung (Bachelor/ Master of Education) gegenüber dem nach wie vor in großen Bundesländern dominanten Staatsexamen (hier machen die universitären Module nur 40 Prozent der Ausbildung aus) hat. Auch hier geht es um die Höhe des fachwissenschaftlichen Anteils in der Ausbildung und die bekannte Frage, ob weniger nicht manchmal mehr ist.